Diagnostika dítěte předškolního věku

TÉMA WORKSHOPU

Téma sledování vývoje dítěte, jeho schopností a dovedností v jednotlivých oblastech se bude prolínat všemi workshopy. První dva workshopy jsou věnovány výchozím otázkám spojených s tématem diagnostiky dítěte předškolního věku. Budou se věnovat výměně zkušeností k tématům úzce s diagnostikou souvisejících, např.:
  • Jak poznat potřeby dítěte
  • Jak posoudit vývoj dítěte
  • Jak nastavit podněty pro dítě, aby odpovídaly jeho aktuálním možnostem a dítě rozvíjely

CÍL WORKSHOPU

Cílem prvního workshopu je zjištění výchozí situace v zúčastněných mateřských školách, tj. zda a jak diagnostika probíhá v praxi, jakou podporu by mateřské školy potřebovaly k realizaci diagnostiky, včetně toho, jak se orientovat v různých typech diagnostik. Ujasnit si, co je jejím cílem, zda slouží pouze ke konstatování aktuálního stavu dítěte nebo zda diagnostika slouží jako podklad pro stimulaci a intervenci.

VÝSTUPY WORKSHOPU

Výstupy z prvních workshopů poukázaly na zajímavé skutečnosti, na které se bude v dalších aktivitách navazovat.

Jedna z nich je, že diagnostické záznamy a poznatky z MŠ nejdou s dětmi dál do základní školy a učitelé se tam pak potýkají s nutností opětovně zjišťovat úroveň dětí v jednotlivých oblastech. (Poznámka realizačního týmu: v ZŠ nemají učitelé téměř žádné systematické diagnostické nástroje, velmi hrubá a ne zcela cílená diagnostika se v zásadě používá pouze v případě, že dítě v některém předmětu selhává – a členění jednotlivých předmětů naprosto nenahrává orientaci v jednotlivých diagnostických oblastech.)

Při debatě o tomto námětu se nezávisle na sobě shodly jak paní učitelky, tak Jiřina Bednářová na tom, že při současném systému diagnostiky a hodnocení v MŠ a ZŠ je docela dobře možné, že by se poskytnutí hodnocení z MŠ mohlo stát na ZŠ důvodem, pro který by dítě mohlo být nahlíženo neobjektivně a setrvačně bez ohledu na skutečný pokrok, který dítě od vytvoření hodnocení udělalo. Řada kolegyň si ještě dobře pamatuje „posudky“ z dob minulých, které rozhodně nebyly objektivní a mnohým dětem spíše uškodily, než pomohly. Společně s Mgr. Bednářovou se shodly, že špatně a neobjektivně pojaté hodnocení dítěti znemožní „začít znovu s čistým štítem“ a může dítě vystavit zbytečným vyšetřením, nerovnému přístupu apod.

Velkým tématem je a bude sama možnost provádění individuální diagnostiky za současného stavu, kdy nás omezují velké počty dětí ve třídách a minimálně se překrývající pracovní doby učitelek. Tento problém je zvláště limitující v malotřídkách. Pokud se nám v průběhu projektu podaří najít způsob, jak za tohoto stavu efektivně pracovat s diagnostikou a následnou intervencí, bude to veliký úspěch. Vzhledem k tomu, že cílem projektu je předávání zkušeností, postřehů, nápadů a řešení mezi MŠ napříč republikou, věříme, že úspěšní budeme.

Výstupy z druhých workshopů ukázaly, že diagnostika je pro většinu zúčastněných škol běžnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Obvykle hledají „správnou“ záznamovou formu – tedy takový záznamový arch, který bude srozumitelný a zároveň v maximální míře vypovídající. Takový materiál, který lze zvládnout zodpovědně vyplnit nikoliv pouze formálně, ale v reálných podmínkách současné MŠ.

Došlo ke shodě, že většina školek používá různě modifikované materiály, nicméně přesný původ těchto materiálů či formulářů už většinou neznají, protože není nikde koncepčně ukotven a netvoří jednotný systém. V tomto kontextu byl diagnostický systém Mgr. Jiřiny Bednářové hodnocen jednoznačně pozitivně jako jediný systém, který je posloupný, vývojově zaměřený, s dostatečnou oporou o literaturu a odpovídající pomůcky. Citelná je neexistence jakékoli jiné systematicky pojaté diagnostiky a nejednotnost v požadavcích ČŠI v této oblasti.

 

4 komentáře

  • Vážení a milí,
    jsem spíše člověk samostatně uvažující a sledující z povzdálí, než komentující. Tak to jsem se hned v začátku pěkně odiagnostikovala 🙂 Tento pojem, diagnostika v mš, mě však nenechává zcela klidnou. 🙂
    Jsem učitelka v mš, ale zároveň taky máma dětí. A protože mě na jistou dobu odvál vítr mimo obor, žasla jsem, když jsem se dověděla, že mé dítě v předškolním věku, v mš, p. uč. diagnostikuje. Byla z toho celá nesvá, protože můj syn nenavštěvoval mš pravidelně a oni nevěděli co do diagnostik napsat.
    A přiznám se, že se mi to ani nelíbilo, že někdo, navíc v této oblasti nevystudovaný, ( je to spíše pro spec. pedagoga), popisuje vývoj mého dítěte, zvlášť v tak raném věku. Jakoby nestačilo známkování ve školách, na kterém se rovněž odborníci a učitelé v názorech neshodují. Dokonce se mě to i jako matky dotklo, že za mě někdo hodnotí, zda schopnosti a dovednosti mého syna odpovídají jeho vývoji či ne, jako bych to nevěděla sama nejlíp. Měla jsem pocit, že k takovému úkonu bych měla dávat svolení a ne, že se to dovídám náhodou. A prý to do rukou rodičů nepatří, protože jsou laici, lékařské zprávě taky nemusím rozumět a mám na ni právo. Vím, že v dnešní době se již rodičům k podpisu diagnostiky dávají.
    Tak malé dítě přeci není zdaleka emočně stabilní natolik, aby to neovlivnilo jeho výsledek počínání, v momentě hodnocení dané činnosti, chování… Např. P. uč. namotivuje děti na kreslení postavy, jsou však děti, které v daný moment, kreslit nechtějí, ( jsou unavené, rozmrzelé, vzdorující, neradi kreslí atd.) Pokud nakonec postavu nakreslí, odbydou ji a máme po skutečném vyhodnocení kresby. Ano, můžeme si napsat poznámku, jednu z výše uvedených variant a oslovit dítě jindy.
    Ale všechny učitelky v praxi víme, že položek k posuzování vývoje je přes 50 a my máme 27 dětí. Tzn. 1350 údajů a to po nás p. ředitelky chtějí s odkazem na ČŠI, nejméně 3x za rok. Tzn. cca 4050 údajů ročně. Pokud v průměru počítám 21 pracovních dnů, je to za rok 210 dnů., což je 1 den na 19 diagnostických údajů. A kdy máme vzdělávat, abychom měli co diagnostikovat?? :-))) A to nepočítám kolik je to za 3 roky, obvyklé období docházky dítěte do mš. Pak se p. učitelkám nedivím, že zaškrtávají převážně mechanicky.
    I přesto, že naprosto chápu důležitost sledování vývoje dítěte, je pro mne a myslím, že pro většinu učitelek, tato nynější forma diagnostikování a zejména jejího zápisu neslučitelná s možnostmi a vytížením učitelů v MŠ. A to nepíši o následném postupu a papírování po odhalení dítěte s vývojovou odchylkou.
    A mohu z čistým srdcem, za všechny p. učitelky, které mám ve svém okolí říct, že i bez těchto diagnostik, se jim dařilo úspěšně a včasně odhalovat vývojové odchylky, ať už u dětí s vadami či dětí s talentem nebo nadáním. A pokud jsou takové, kterým se to nedaří, dělají něco špatně a tento problém řešit, je v kompetenci ředitele.
    Mám pocit, že se z diagnostik staly jen nástroje pro hodnocení práce učitelů a ředitelů a ne prostředkem pro dokonalejší vzdělávání. Myslím, že učitelce na pravém místě, s chutí děti posouvat, stačí její oči, uši, pusa, “nos”.
    Zpracování diagnostik v metodikách RVP je perfektní, měly by být součástí studia, seminářů, fungovat jako opěrný materiál jak na to. Ale nejsou vhodné pro malý časový prostor v MŠ.
    Učitelka by si v rámci časového prostoru měla všimnout, že něco neodpovídá vývoji, napsat si dle svého uvážení poznámky s popisem odchylky a konzultovat s rodiči, od kterých si nechat podepsat učitelčino doporučení, ať postupu nebo návštěvy PPP. Neboť jsou to právě rodiče, kteří mají za dítě prvotní zodpovědnost! Pokud rodič nereaguje zbývá už jen kontaktovat sociální odbor, aby se u dítěte něco nepromeškalo.

    Přeji všem, kteří se podílí na správném vývoji dětí, ty nejlepší výsledky a radost z práce!

    Odesláno z iPadu

  • Dobrý den, paní Kopecká,
    dovolte mi reagovat na Vaše slova. Přemýšlím nad jejich podnětností, ze kterých vnímám obavu o dobrý vývoj dětí – jak vlastních, tak i těch svěřených v kontextu současné situace předškolního vzdělávání.
    Jako rodič, prarodič i člověk pracující ve školství a zabývající se výchovou a vzděláváním dětí mám několik velkých přání. Prvním a největším přáním je, aby každé dítě mohlo potkat paní učitelku, pana učitele, kteří jsou na něj dobře naladění, usměvaví a mohou mu věnovat tolik pozornosti a péče, kolik dítě potřebuje k uspokojení svých potřeb (emocionálních, fyzických, kognitivních i sociálních). S obavami sleduji velké množství dětí ve třídách, neboť již tento fakt je znemožňující poskytnout vše výše uvedené. Nejen že dochází k přetížení pedagogů, ale ani samotnému dítěti se v tak velkém kolektivu zpravidla nedaří úplně dobře. Musí se vyrovnat s velkým hlukem, zasahování do osobního prostoru ostatními dětmi, podřizovat se potřebám ostatních dětí apod. Určitá míra podřízení se ostatním je pro dítě prospěšná, ale takto velké kolektivy tuto míru často výrazně překračují. A přitom bychom si všichni přáli, aby k dítěti bylo přistupováno individuálně, aby mělo vytvořeno optimální podmínky pro svůj rozvoj, vzdělávání bylo vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí. V praxi je opravdu složité všem těmto kritériím vyhovět.
    Na první pohled by se mohlo zdát, že diagnostika je další úřednickou, zatěžující činností, která ubírá pedagoga o čas. Někdy jakoby slovo diagnostika bylo tím strašákem, který pedagoga odvádí od práce s dětmi.
    Pojďme se zamyslet nad slovem samotným. Z minulosti máme slovo diagnostika spojené s určováním nějakého stavu (často nežádoucího, jako je např. potíže, nemoc, porucha…) a přidělením nálepky, která tento stav potvrzuje. Ale ani v současné medicíně již není diagnostika takto chápána. Natož v psychologii nebo pedagogice. Diagnostiku zde vnímáme spíše jako poznání aktuálního stavu, co již dítě umí, zná, jak přemýšlí a jako výchozí bod (začátek a průběžné vyhodnocení) našich podnětů, budeme – li mluvit v pedagogických termínech jako začátek i průběh edukace, stimulace, intervence, ale i reedukace tam, kde je to zapotřebí.
    Píšete, že učitelka by si v rámci časového prostoru měla všimnout, že něco neodpovídá vývoji. Ano, to je také součástí diagnostiky. Určitě se mnou souhlasíte, že by si učitelka měla všimnout (a určitě tak dělá), když zadává dětem určitou práci, zda všechny děti porozuměly pravidlům, dobře chápou instrukce, zda se jim daří činnost zahájit, zda některé dítě nepotřebuje dovysvětlení, dopomoc v začátku nebo v průběhu činnosti, zda se dítěti daří úkol dokončit, případně zda potřebuje nějaký typ podpory k dokončení. A to je také vše součásti diagnostiky. V tomto smyslu již dignostiku od stimulace nelze oddělit, diagnostika se stává podkladem pro stimulaci či intervenci a stává se diagnosticko- stimulačním či diagnosticko- intervenčním procesem. Zkrátka sledujeme, co všechno dítě potřebuje k tomu, aby se něco naučilo, postoupilo ve svém poznávání světa a snažíme se k tomuto procesu vytvořit podmínky.

    Mimo jiné, dalším mým velkým přáním je, aby se ve škole (minimálně na prvním stupni) neznámkovalo. Aby učitel nepřemýšlel o známce, ale aby věděl, jak dítě přemýšlí, co umí, popř. co potřebuje k tomu, aby umělo to, co má umět.

    Myslím, že téma je hodně široké a určitě by stálo za dlouhé povídání. Třeba se někdy alespoň na část tohoto rozhovoru na nějakém semináři zaměřeném na diagnostiku předškolního dítěte potkáme. Nebojte, určitě to nebude o počtu položek :-).

    S pozdravem
    Jiřina Bednářová – metodik projektu
    (speciální pedagog, autorka publikace Diagnostika dítěte předškolního věku)

    • Dobrý den, děkuji moc, paní Bednářová za reakci. Přesně tak to cítím i já, vysoký počet dětí pro individuální přístup. Souhlasím i s kolegyní p. Erbenovou, naprosto systémová chyba, chybí podmínky pro takovéto učení. Pojetí RVP a vysoký počet dětí, dnes ještě přidané i děti dvouleté, je absolutně neslučitelné s individuálním přístupem ke každému dítěti. Byla jsem nyní na prvním workshopu projektu Klokanovy školky v MŠ Elišky Krásnohorské, což je MŠ pro hendikepované děti. Tam mají při diagnostice dětí zcela jiné podmínky, za prvé, tamní p.uč. mají pro tuto činnost odbornost, mají o polovinu nižší počet dětí, ( samozřejmě beru na zřetel, že jde o děti s potvrzenými poruchami), zvlášť místnost pro individualizace, kde je jedna p. uč. s jedním dítětem. Druhá p. uč. se věnuje ostatním za pomoci asistenta pedagoga.
      To je v normální školce nemožné, naše děti jsou rozptylovány ruchem a činnostmi těch dětí ostatních, do toho musíme často ind. činnost přerušit neboť někde vznikne mezi dětmi konflikt, který je třeba řešit okamžitě a než vyřešíme jeden vzniká záhy další, pak cinkne rodič a potřebuje s vámi mluvit ohledně docházky jeho dítěte či cokoli jiného a pak slyšíte, že vás někdo potřebuje na toaletách a našla bych ještě další činnosti, kterými jsme rozptylovány v tak vysokém počtu. A po těchto všech vsuvkách 🙂 se vracíme k našemu pozorovanému dítěti, které již dávno odpoutalo pozornost, takže až zase někdy příště…
      A co se týče počtu položek, tak jsem popisovala tlak ředitelů a inspekcí, kteří to právě v těchto položkách vidí a kontrolují.
      Všichni víme, že papír snese všechno, ale není a ani nemůže být důkazem špatné nebo dobré práce učitele.
      Zajímalo by mě, jestli existuje statistika, která by ukazovala, že děti doplácí za špatné diagnostikování učitelem v MŠ.
      Na semináři jsme dokonce s p. uč. probírali, že tři děti s různými projevy poruch obdrželi 3 naprosto stejné doporučující věty z PPP. (Naopak si většina pochvalovala spolupráci s SPC, kde bývají zprávy konkrétní.) Čím se pak máme řídit? Rodiče přichází s potvrzením od lékařů: Dítě zdravé. Všichni tihle vysokoškolští odborníci mohou používat jednoduché fráze a učitelé mají vypisovat každou položku?
      A tohle mají zachraňovat p. uč. v MŠ? A ještě být kritizovány nadřízenými?
      Jsem učitelka, které se daří s dětmi navázat úzký vztah velmi brzy, dokáži jim porozumět, vcítit se do nich. Získávám důvěru dětí i rodičů rychle a tím i poznání jaké jsou. Hledám v nich jako první to, co mohu vyzdvihnout a na čem mohu stavět. Daří se mi rodiče citlivě přesvědčit, že bude lepší se spojit s odborníkem. Ale chápu i rodiče, kteří mívají pádný důvod doporučení nepřijmout, právě ve prospěch vlastního dítěte. Pro operativnost musím mít vše důležité v hlavě a komunikovat s rodiči co nejdříve a nejcitlivěji, vytasením tabulky bych je akorát vylekala 🙂 Proto upřednostňuji své záznamy, způsob, který vyhovuje mi a nemusí sedět druhému, i my učitelé jsme individuality! Proč k nám nadřízení takto nepřistupují?! Kážou vodu, ale pijí víno.:-)
      V rámci Menzy jsem přijala NTC učení, možná znáte, pro odhalování nadaných dětí a rozvoji synapsí v mozku. Určitě na jednom ze seminářů představím tuto metodu, která opravdu děti posunuje a stimuluje mozek k rozvíjení všech oblastí. A pomáhá i diagnostikovat.
      Myslím, že máme převážně dobré učitele a ty špatné nezmění ani povinné záznamy o dětech. 🙂
      Kritika nesměřuje k Vám, ale k nadřízeným a zákonodárcům. 🙂 Právě s Vámi by se měli radit a neřídit věci od stolu.
      Krásný den,
      Klára Kopecká.

  • Dobrý den.
    Přes 30 let pracuji jako učitelka MŠ. Pamatuji doby ze začátku své praxe, kdy bylo ve třídách i 35 dětí. Ano, dalo se to zvládnout, ale vše “šlapalo” na povel, byl dán striktní režim, děti nesměly vybočovat, všechny dělaly všechno. Jedinou diagnostikou bylo zda-li umí barvy, geometrické tvary, jakou mají výslovnost a podobně. Protože se dělaly výhradně frontální činnosti, mohla to učitelka zvládnout. Posbírala výkresy, pracovní listy, vyslechla básničku a udělala si čárečky. Při tomto množství dětí to ani jinak nešlo.
    V 90-tých letech nám svitla naděje na lepší přístup k dětem, že se snížil počet dětí ve třídách na 20. Z toho také vycházel Rámcový program předškolního vzdělávání, ze kterého tvoříme vzdělávací programy. Krása!!! Individuální přístupy k dětem, centra činností, velký prostor pro aktivity dětí dle zájmů, možnosti diagnostikování dětí a podobně. Jenže – ejhle! Přišlo se na to, že 20 dětí “neuživí” 2 učitelky ve třídě – alespoň na naší, zpočátku 6-ti třídní školce, nyní už po připojení ostatních pracovišť, 12-ti třídní MŠ. A tak se nám nenápadně po všech vyjímkách navýšil počet dětí ve třídě na 27. Toto číslo se začíná přibližovat k číslu z počátku mé praxe. Ale nároky na učitelku jsou jiné, vycházejí z RVP, tudíž je to složitější jak na organizaci činností ve třídách, tak na diagnostiky. Zvládnout vše poctivě při těchto počtech dětí je nadlidský úkol. I vy, paní Bednářová, píšete o tom, jaká je to pro děti zátěž a že se ve velkém kolektivu necítí dobře. Proč dětem i učitelkám nikdo nepomůže? Proč se neustále navyšuje počet dětí ve třídě? Proč tvůrci RVP neprosadí, aby se počet dětí striktně dodržel na 20 o škola by i tak obdržela dostatek finančních prostředků? Pokud by se tento počet dětí ve třídách dodržel, myslím si, že diagnostikovat děti by bylo snažší a přesnější i přes množství položek, kterých si všímáme.

    Děkuji všem, kteří se nad svou prací zamýšlí.

    Zdraví Kateřina Erbenová

Napsat komentář